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kulturelle Bildung: Zwischen Geringschätzung und Nachrangigkeit
Zeitschrift Umělec
Jahrgang 2008, 2
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kulturelle Bildung: Zwischen Geringschätzung und Nachrangigkeit

Zeitschrift Umělec 2008/2

01.02.2008

Héctor Villarreal | unterricht | en cs de es

Seit dem Jahr 2000 führt die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) im 3-Jahres-Rhythmus in ihren Mitgliedsstaaten und einigen weiteren Ländern die Studien des Programms zur internationalen Schülerbewertung (PISA) durch. Dabei handelt es sich um eine Evaluation zur „Erfassung des Leistungsstands von Schülern bei dem Eintritt in die letzte Phase des schulpflichtigen Unterrichts“ im Alter von 15 Jahren, unabhängig vom besuchten Schultyp. Bei den Tests wird nicht der Erwerb von Kenntnissen im Rahmen des Lehrplans überprüft, sondern die Ausbildung von „Kompetenzen“. Damit gemeint sind „die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zur Analyse und Lösung von Problemen, für das Management [sic] von Wissen und zum Meistern von Herausforderungen, die sich im Erwachsenenleben stellen und die solcher Kompetenzen bedürfen“1. Bei den untersuchten Fähigkeiten handelt es sich um die Bereiche Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften.
Trotz der Einschätzung, dass „die Verbindung von Bildung und Kunst bei Heranwachsenden positive Auswirkungen auf die Ausbildung des neuronalen Netzes hat, das Selbstbewusstsein stärkt, die kulturelle Identität aufrecht erhält und Pluralismus sowie die Anerkennung und den Respekt vor den anderen fördert”2, wird die kulturelle Bildung von der PISA-Studie nicht erfasst. Ebenso wenig wie der Bildungsstand in den Bereichen Gesundheit und Sport3, deren positive Folgen ebenfalls weithin anerkannt sind. Als ob solche Kompetenzen nicht auch ungemein wichtig für die menschliche Entwicklung wären. Sind Lehrpläne eigentlich überhaupt darauf ausgerichtet, Kompetenzen zu entwickeln? Ist es denn besser oder wichtiger, die Hauptstädte von Swasiland oder Tadschikistan zu kennen und auf der Karte ausfindig zu machen, als eine Melodie auf einem Musikinstrument spielen zu können? Ist das hilfreicher, die Herausforderungen des Erwachsenenlebens zu meistern? Ist es besser oder wichtiger, die Daten und andere Einzelheiten der Schlachten Napoleons zu kennen, als beim Schwimmwettkampf den Körper richtig einzusetzen? Bereitet dieses Wissen einen jungen Menschen besser auf die Lösung von Problemen vor? Warum also nicht gleich den Stundenumfang des Geografie- und Geschichtsunterrichts im Lehrplan reduzieren, um die Zeit für Fächer zu verwenden, die angeblich besser geeignet sind, das Wachstum und die Entwicklung der Wirtschaft voranzutreiben?
Während der UNESCO-Weltkonferenz über kulturelle Bildung wurde dem OECD-Bildungsdirektor Bernard Hugonnier vorgeschlagen, musische Fächer in die PISA-Studien aufzunehmen. Zuvor hatte Hugonnier angeregt, die Ergebnisse der Untersuchungen dazu zu verwenden, die Auswirkungen von künstlerischer Betätigung auf das Lernen zu erforschen4. Die Konferenz, die unter dem Motto “Kreative Kompetenzen für das 21. Jahrhundert schaffen” stand, fand vom 6. bis 9. März 2006 in Lissabon statt. Ziel war, “die Notwendigkeit für die Förderung der kreativen Kompetenz der neuen Generationen des 21. Jahrhunderts zu unterstreichen sowie die Bedeutung der kulturellen Bildung in allen Gesellschaften zu verankern“. In der Eröffnungsrede machte der Generaldirektor der UNESCO Koichiro Matsuura deutlich, dass „die Kreativität, die Phantasie und die Flexibilität – Kompetenzen, die durch kulturelle Bildung entwickelt werden – ebenso wichtig sind, wie notwendige technische und wissenschaftliche Fähigkeiten“, um die aktuellen Probleme der Welt lösen zu können.
Einer der teilnehmenden Experten, Antonio Damasio, ging noch weiter und stellte fest, die Bildung in den Bereichen Kunst und Geisteswissenschaften trage nicht nur zur Ausbildung von Bürgern mit Innovationspotenzial bei, sondern sie sei essenziell für die Ausprägung emotionaler Fähigkeiten als Voraussetzung eines moralisch guten Verhaltens5.
Im Hinblick auf die Überschrift dieses Textes war vor allem der Beitrag von Ken Robinson, einem leitenden Berater des Jean-Paul-Getty-Trusts in Los Angeles, interessant, der die überraschenden weltweiten Parallelen bei der kritischen Lage der Bildung betonte. Bislang, so Robinson, herrsche bei den Bildungssystemen folgende Fächerhierarchie vor: an der Spitze Sprachen6 und Mathematik, danach Geisteswissenschaften und weiter unten, kurz vor den außerschulischen Aktivitäten – die Künste. Innerhalb der künstlerischen Fächer habe Musik immer einen höheren Stellenwert als Tanz und Theater. Robinson schlägt vor, diese vertikale hierarchische Organisation von Bildung durch ein neues Paradigma horizontaler Ganzheitlichkeit zu ersetzen, das auf die Entwicklung der Persönlichkeit ausgerichtet ist. Alphabetisierung, Arithmetik und Kunst stellten die Grundlinien der Bildungssysteme dar, die eine Ausbildung der Kompetenzen von morgen ermöglichten.
Mexiko, einer der 30 OECD-Mitgliedsstaaten, nahm bei der 2006 durchgeführten PISA-Studie, deren Ergebnisse im November 2007 veröffentlicht wurden, den letzten Platz ein. An der Evaluation hatten auch 27 Nicht-Mitglieder teilgenommen – hinter der Mehrheit dieser Länder blieb Mexiko ebenfalls zurück. Etwa die Hälfte der geprüften Mexikaner erreichte jenes Ergebnis nicht, das als „für das Leben in der heutigen Gesellschaft unbedingt notwendig“ erachtet wird (335 von maximal 700 Punkten). Die höchsten Werte der Untersuchung (über 625 Punkte) erreichte weniger als ein Prozent der Teilnehmer7. Dies zeigt ohne Zweifel, dass es ernsthafte Defizite beim Erlernen von Fähigkeiten in den Bereichen Lesen/Schreiben und Arithmetik bei dem Großteil der unterrichteten Schüler gibt, ebenso bei den Lehrern, die diese vermitteln sollen. Insgesamt kann das Bildungssystem offensichtlich nicht mit den entwickelten Ländern mithalten.
Der katastrophale Zustand ist Folge verschiedener struktureller Bedingungen, die die entwickelten Länder schon vor langer Zeit überwunden haben oder gar nie hatten: Ein Viertel der Bevölkerung (25 Mio.) kommt über die Basisschulbildung nicht hinaus; zahlreiche Menschen Leben in unwegsamen Bergregionen, die dünn besiedelt sind (190.000 Gemeinden mit weniger als 2.500 Einwohnern)8; ein Budget, das Mehrausgaben im Bildungsbereich verhindert (alle Gelder fließen in die Bezahlung von Lehrern und in die Bürokratie); eine große Zahl von Lehrern verfügt weder über eine gute Ausbildung noch Motivation (es handelt sich um eine Anstellung mit einem lebenslang garantierten guten Einkommen ohne die Möglichkeit, entlassen zu werden); eine Gewerkschaft, die eine Verbesserung der Schulqualität begrenzt, mit Bedingungen verknüpft oder gar verhindert9.
Wären in den Tests von PISA und anderen Studien auch Fragen zur kulturellen Bildung enthalten, hätte Mexiko aus verschiedenen Gründen noch schlechter abgeschnitten: minimale Planung, zweifelhafte und laxe Lehrplangestaltung, geringer Umfang und Qualität des Unterrichts sowie nicht vorhandene Evaluation. Allein schon die Bezeichnung wirft Probleme auf: das spanische „educación artística“ (wörtlich: „künstlerische Erziehung“) ist missverständlich, mehrdeutig und strittig. Ins Englische übersetzt hieße dies nicht „Arts Education“, sondern „Artistic Education“; im Spanischen – zumindest dem mexikanischen Spanisch – sind die korrekteren Bezeichnungen „educación en las artes“ oder „educación para las artes“ (etwa: Kunstunterricht) nicht üblich. Im Spanischen müsste „educación artística“ somit bedeuten, dass künstlerisch unterrichtet wird; dass der Lehrer wie ein Künstler agiert, auch in Fächern wie Mathematik. Im allgemeinen Sprachgebrauch wird darunter jedoch kulturelle Bildung verstanden: der Unterricht und das Erlernen von Musik, Gesang, Tanz, Theater und bildender Kunst. In der Praxis ist das Problem dann, dass es weder einen spezifischen Prozess noch eine Methode des Kunstunterrichts gibt. Anstatt eine Zeichenstunde zu geben, wird beispielsweise nur ein wenig Zeit dafür verwendet, dass die Schüler zeichnen.
So ist auch in den Dokumenten des staatlichen Bildungssystems die kulturelle Bildung durch Vermengung und Überschneidung gekennzeichnet, wie im Folgenden dargestellt:
Erstens.- Wertschätzung der Kunst durch Beschäftigung mit ihr, z.B. Besuch eines Konzerts oder eines Museums.
Zweitens.- Ausbildung künstlerischer Potenziale oder Förderung der Entwicklung künstlerischer Fähigkeiten durch den Unterricht von Techniken, Theorie und Praxis, z.B. Unterricht im Gitarrespiel und Aquarellmalerei.
Drittens.- Didaktische Bezugnahme auf Unterrichtsinhalte der anderen Fächer, z.B. Darstellung der Landesgeschichte mit den Mitteln des Theaters oder Formen eines Gebirges bzw. Vulkans mit Knete.
Viertens.- Vertrautmachen mit der bildenden Kunst und der Volkskunst.
Die im zweiten Punkt genannten Dinge finden praktisch nur an den Rändern des Systems statt: in ein paar privaten Schulen und Einrichtungen, durch Einzelunterricht beim Lehrer oder Schüler oder in den wenigen öffentlichen casas de la cultura (etwa: Kulturhäusern), wo vielleicht Kurse angeboten werden. So kann man beispielsweise die Kinderchöre oder Jugendorchester an den Fingern von zwei Händen abzählen.
Was die Planung angeht, findet sich im „Plan für den Bildungssektor“10, dem zentralen Dokument für das mexikanische Bildungssystem, kein einziger Indikator und auch keine Zielvorgabe im Hinblick auf die kulturelle Bildung. Der Bereich taucht nur an drei Stellen auf: bei der Förderung der Weiterbildung von Lehrkräften in Inhalten und Methoden der kulturellen Bildung, bei der Förderung von Wettbewerben und anderen künstlerischen Aktivitäten sowie bei der Vorgabe, Unterrichtseinheiten zur Entwicklung kreativer Fähigkeiten anzubieten.11
Obwohl es kein Lehrerhandbuch für die kulturelle Bildung gibt, existiert zumindest ein Unterrichtsprogramm dafür in Grundschulen (von der ersten bis zur sechsten Klasse).
Dieses „hat Eigenschaften, die es von den systematischeren Programmen unterscheiden“, womit gemeint ist, dass der Lehrer sich nicht an „Pflichtinhalte und vorgegebene Einheiten“ anlehnen soll. Das Kind wird vielmehr als Autodidakt aufgefasst, denn es wird „von der Annahme ausgegangen, dass die kulturelle Bildung ihre Aufgabe erfüllt, wenn die Kinder innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers die Möglichkeit erhalten, spontan Situationen zu erleben, welche die Wahrnehmung, das Gespür, ihre Neugier und Kreativität im Zusammenhang mit künstlerischen Formen stimulieren“.
Es ist bestürzend, dass in der Grundschule die effektive Stundenzahl an Unterricht und anderen Bildungsaktivitäten pro Tag nicht einmal vier Stunden erreicht. Und hierin liegt eine sehr wahrscheinliche Ursache für die PISA-Ergebnisse. Insbesondere im Hinblick auf die kulturelle Bildung: Während dafür in Frankreich pro Woche sechs Stunden aufgewendet werden und in Finnland, schon seit Jahren Spitzenreiter bei den PISA-Ergebnissen, allein auf den Musikunterricht zwei bis vier Wochenstunden entfallen, ist in Mexiko gerade einmal eine Stunde vorgesehen. Das ist der Grund, weshalb die kulturelle Bildung „sich nicht auf die im Programm vorgesehene Zeit beschränken soll; durch ihre Eigenschaften lässt sie sich leicht mit anderen Fächern verbinden, wo der Schüler die Gelegenheit erhält, unterschiedliche Kunstformen wertschätzen zu lernen“. Dies ermöglicht ihm, so zahlreiche wie ambitionierte Ziele zu erreichen, etwa „verschiedene Musikstile kennenzulernen und eine Rede auszuarbeiten“. In der Oberstufe (von der siebten bis zur neunten Klasse) nimmt der Unterricht – ebenfalls mit äußerst hoch gesteckten Zielen – zwei Stunden pro Woche ein: in drei je einjährigen Kursen, die unterrichtet werden von „Lehrern, die nie für den Unterricht in kultureller Bildung ausgebildet wurden“12.
Aufgrund der geringen Stundenanzahl, die für die kulturelle Bildung im Sinne des ersten und des zweiten Punkts aufgewendet wird, versucht man, sie entsprechend der dritten Maßgabe anzubieten, also nicht um ihrer selbst Willen. Sie wird von der Gesellschaft und den Bildungsbehörden dermaßen geringgeschätzt, dass sich niemand über die Situation wundert – sie ist offensichtlich, doch wird sie von keinem wahrgenommen. Niemand würde auf die Idee kommen, die Inhalte von Fächern wie Geschichte oder Geographie als Querschnittsaufgabe der anderen Fächer anzusehen. Etwa, dass die Schüler ihre Kenntnisse über die Kontinente nicht aus dem Geographiebuch erlangen, sondern Länder und ihre Hauptstädte über die Fußballclubs, Nationalmannschaften und die Austragungsorte des Weltcups kennenlernen, oder über ihren Zusammenhang mit Kunstwerken und Künstlern. Mit der kulturellen Bildung geschieht jedoch genau das.
Oftmals wird sie im Unterricht nachgeordnet und auf eine didaktische Funktion begrenzt. Und dabei handelt es sich um ein internationales Problem. Dies zeigte auch ein im November 2007 in Madrid abgehaltenes Treffen der Organisation Iberoamerikanischer Staaten für Bildung, Wissenschaft und Kultur (OEI). Ziel dieses ersten Treffens der Experten für künstlerische Erziehung, Kultur und Bürgersinn der OEI war es, den Wissensstand der Schulpflichtigen im Bereich der kulturellen Bildung in den Ländern der Region zu untersuchen. Die Schlussfolgerungen der Konferenz bestanden letztendlich jedoch darin, kulturelle Bildung einfach als Ergänzung zu oder Ersatz für Erziehung zum bürgerschaftlichen Engagement zu deuten. Ihr wurde die Aufgabe zugewiesen, Werte zu vermitteln, etwa Toleranz und die Verurteilung von Diskriminierung oder die Ausbildung von Bürgersinn in einem multikulturellen Umfeld13 – so wie sie ehedem dazu benutzt wurde, die nationale Identität zu torpedieren.
Im Fall von Mexiko wäre noch zu erwähnen, dass es eigene Bildungseinrichtungen für die Ausbildung von Sportlehrern gibt – und nur diese ausgebildeten Lehrer dürfen das Fach unterrichten. Für Lehrer im Bereich der kulturellen Bildung gilt dies jedoch nicht. „Infolgedessen, und obwohl es immer rühmliche Ausnahmen gibt, ist die künstlerische Erziehung eher das Ergebnis der Improvisation des jeweiligen Kunstverständnisses des Lehrers als das einer zielgerichteten systematischen und geplanten pädagogischen Arbeit. Allein von der Lehrerpersönlichkeit hängen Methodik und Gestaltung des Unterrichts ab“14. So wird zum Beispiel in vielen staatlichen Schulen mehrere Wochen lang ein bedeutender Anteil der knappen Unterrichtsstunden darauf verwendet, regionale Tänze zu unterrichten oder Choreografien von Popstars nachzuahmen (was ist da wohl schlimmer?), um dann „Festivals“ zu Ehren der Mütter, der Schuldirektoren oder des Gouverneurs des jeweiligen Bundesstaats zu veranstalten.
Und auch für das Nationale Institut für Bildungsforschung scheint die kulturelle Bildung keine Rolle zu spielen, da sie in keinem seiner Projekte bzw. Aktivitäten auftaucht; dort wird es mit keiner Zeile erwähnt, weder in Berichten noch Zukunftsvisionen15. Soll heißen, kulturelle Bildung ist kein Gegenstand der Evaluation für das Bildungssystem, und es gibt keine Pläne, dies zu ändern. Dass hier nichts evaluiert wird, scheint schlichtweg daran zu liegen, dass es nichts zu evaluieren gibt.
Es ist zu fragen: Kann kulturelle Bildung als Allheilmittel aufgefasst werden? Kann ein entsprechend umfangreicherer und besserer Unterricht in dem Bereich in einem Land wie Mexiko die Ausbildung von Kompetenzen verbessern und zu einer wirklich ganzheitlichen Erziehung beitragen? Kann eine Veränderung der Fächerhierarchie größere Kreativität und Wettbewerbsfähigkeit unter den Jugendlichen erzeugen und sie moralisch verfeinern? Solange die angesprochenen gewaltigen strukturellen Probleme nicht gelöst werden, scheint es unmöglich, in diesem Bereich etwas zu ändern oder gar Ergebnisse von Änderungen zu spüren – in einem Land, das von der organisierten Kriminalität, der Korruption und dem Elend gezeichnet ist. Klar ist einzig, dass, solange die Dinge so angegangen oder unterlassen werden wie bisher, sich nichts bessern wird. Die kulturelle Bildung sollte daher umfangreichere Chancen erhalten. Es gibt nichts zu verlieren.

* Mexiko-Stadt. http://hectorvillarreal.info
dialogo@hectorvillarreal.info
Übersetzung Sebastian Henning






1) OECD (o.J.): El Programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve, Paris: OECD. Verfügbar unter www.oecd.org (dort auch Informationen zu PISA auf Deutsch).
2) Observatorio Ciudadano de la Educación (2003): Educación artística, Comunicado 112. In: La Jornada, Mexiko-Stadt, 28. November 2003. Dieser Beobachterkommission für Bildung gehören einige der namhaftesten Bildungsforscher Mexikos an.
3) Mexiko ist nach den USA weltweit der Staat mit dem höchsten Anteil an Übergewichtigen. Fettleibigkeit ist das gravierendste Problem für das Gesundheitswesen des Landes. Unter den Kindern im Alter von 5 bis 12 Jahren leidet ein Drittel unter Übergewicht und Fettleibigkeit.
4) Lupwishi Mbuyamba: Closing Session of The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century. Verfügbar unter www.unesco.org/cu. Der Bericht ist eine Zusammenfassung aller Veranstaltungen der Konferenz.
5) Ebd.; Schon Aristoteles sprach in seiner Politik von der Notwendigkeit, Musik zur moralischen Erziehung in den Fächerkanon aufzunehmen.
6) Damit sind die jeweiligen Landessprachen gemeint.
7) Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura: México-Informe PISA 2006, 5. Dezember 2007. Verfügbar unter www.oei.es/noticias/spip.php?article1491. Die Angaben basieren auf der Auswertung der PISA-Testergebnisse für Mexiko, vorgelegt von Felipe Martínez Rizo, Generaldirektor des Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Lediglich 5 Prozent der Schüler im schulpflichtigen Alter lernen an Privatschulen, wo – wie in allen teilnehmenden Ländern – generell eine höhere Punktzahl erreicht wurde.
8) Dies führt dazu, dass es in urbanen Regionen zwar zahlreiche Klassen in getrennten Räumen gibt, in ländlichen Gebieten jedoch oft ein Grundschullehrer mehrere Klassenstufen im selben Raum unterrichtet.
9) So müssten etwa Musiker, Maler oder Schauspieler sich auf von der Gewerkschaft kontrollierte Stellen bewerben, wollten sie an der Grundschule unterrichten. Dies ist jedoch nicht möglich, da diese Arbeitsplätze nur für Bewerber mit normalem Hochschulabschluss vorgesehen sind – eine für Mexiko typische anachronistische Handhabung der Lehrerausbildung. Mit 1,4 Mio. Mitgliedern ist die Gewerkschaft die größte Lateinamerikas.
10) Vgl. Secretaría de Educación Pública: Plan Sectorial de Educación 2007-2012, Mexiko-Stadt: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 15-22.
11) Ebd., 43f.
12) Programa de Educación Artística. Verfügbar unter: www.sep.gob.mx
13) Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura: “I Reunión del Grupo Iberoamericano de Especialistas en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía”, 23. November 2007. Verfügbar unter: www.oei.es/cultura/educacion_artistica.htm
14) Observatorio Ciudadano de la Educación, siehe oben.
15) Vgl. www.inee.gob.mx





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